Pubblichiamo il documento della Rete Scuola Pubblica di Genova in collaborazione con USB Scuola Liguria in cui si cita l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università in relazione alla necessità di continuare a fare resistenza e a costituire una rete capillare di contrasto, da esercitarsi attraverso la proposta di mozioni, incontri e assemblee aperte.

Sabato 21 marzo la Rete per la Scuola Pubblica di Genova ha organizzato una giornata di autoformazione per discutere ed approfondire alcune tematiche urgenti implicate nelle ormai regolamentari Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. Questo resoconto presenta il dialogo intervenuto tra i partecipanti a uno dei tavoli di lavoro, formato da docenti di tutti gli ordini e genitori, che si è interrogato sul nesso tra l’esaltazione dell’identità nazionale, tema preminente nei recenti documenti  ministeriali, e la militarizzazione della scuola. 

Sono state messe a disposizione alcune carte contenenti singole parole, immagini ed estratti tratti dalle Nuove Indicazioni Nazionali e da altri documenti. Ogni partecipante ha scelto alcune carte per poi condividere le riflessioni che queste stimolavano, disponendo i materiali su un grande foglio e creando collegamenti con nuovi concetti emersi dalla discussione. 

Il primo spunto è stato la fotografia di un incontro avvenuto a Napoli tra una scolaresca e i Carabinieri, in cui si osservano, impegnati nel  saluto militare, proprio i bambini e le bambine, alcuni dei quali esibiscono cartelli con le parole “patria” e “onore”. A questa immagine è  stata associata quella di una bambina che impugna una pistola sotto la supervisione di un militare.

L’uso delle armi, così come la cultura del conflitto e più in generale un clima di guerra, sembrano ormai legittimati, istituzionalizzati e normalizzati in un contesto scolastico che pare indirizzare il suo ruolo educante ai principi della protezione e della difesa anziché ispirarlo al valore della pace. 

Nelle immagini in cui bambini e bambine incontrano le Forze Armate è evidente l’effetto di  fascinazione e ammirazione che divisa, armi e veicoli militari sono in grado di suscitare; si è osservato che tale leva emotiva è facilmente strumentalizzabile allo scopo di propagandare un’accettazione acritica delle iniziative belliche, così come sembra prescrivere la Relazione sull’attuazione della politica di sicurezza e di difesa comune votata dal Parlamento Europeo il 2 aprile 2025 che invita “l’UE e i suoi Stati membri a mettere a punto programmi educativi e di sensibilizzazione, in particolare per i giovani, volti a migliorare le conoscenze e a facilitare i dibattiti sulla sicurezza, la difesa e l’importanza delle Forze Armate, e a rafforzare la resilienza e la preparazione delle società alle  sfide in materia di sicurezza, consentendo nel contempo un maggiore controllo e scrutinio pubblico e democratico del settore della difesa (art. 133).”

Di questo scrutinio democratico in Italia non si osservano segni significativi. Al contrario, il Ministero dell’Istruzione e del Merito da tempo ha orientato con energia i propri documenti verso la valorizzazione dei temi della Patria e dell’identità nazionale, anche rilanciando altre iniziative, come la Festa del Tricolore e la Giornata dell’unità nazionale e delle Forze Armate^[1], riportate in auge dall’attuale Governo. 

Nelle nuove Linee guida per l’educazione civica pubblicate nell’estate del 2024, , per esempio, si sottolinea il ruolo centrale dell’insegnamento della Costituzione con evidente attenzione a questi temi, a detrimento di altri contenuti essenziali quali il rifiuto della guerra e i principi di giustizia sociale: “L’educazione civica può proficuamente contribuire a formare gli studenti al significato e al valore dell’appartenenza alla comunità nazionale che è comunemente definita Patria, concetto che è espressamente richiamato e valorizzato dalla Costituzione. Rafforzare il nesso tra il senso civico e l’idea di appartenenza alla comunità nazionale potrà restituire importanza, fra l’altro, al sentimento dei doveri verso la collettività, come prescritto dall’articolo 2 della Costituzione, nonché alla coscienza di una comune identità italiana come parte, peraltro, della civiltà europea ed occidentale e della sua storia, consapevolezza che favorisce un’autentica integrazione”.

Le Nuove Indicazioni Nazionali sembrano confermare una concezione dell’educazione che infantilizza e fa leva su emotività e sulla fascinazione: nella sezione dedicata all’insegnamento della Storia si trova un’impostazione in completa discontinuità, quanto a impostazione metodologica, con le Indicazioni precedenti: “anziché mirare all’obiettivo, del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leggere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa. E cioè un insegnamento/apprendimento della storia che metta al centro la sua dimensione narrativa. La dimensione narrativa della storia è di per sé affascinante e tale deve restare nell’insegnamento, svincolato da qualsiasi nozionismo”.

Riteniamo che privilegiare un approccio narrativo crei l’inevitabile rischio di un insegnamento basato su percezioni arbitrarie; per far fronte alla complessità della società odierna e ai pericoli dell’infosfera, sarebbe opportuno puntare sull’educazione al metodo storico, all’uso delle fonti e sul pensiero critico.

Una didattica della storia descritta come sopra dovrebbe, secondo gli autori delle Nuove Indicazioni, veicolare principalmente gli eventi della storia occidentale, e in particolar modo nazionale, su cui viene posta grande enfasi; oltre a ricordare l’ormai tristemente noto incipit del paragrafo dedicato a questo insegnamento, che si serve di una citazione  decontestualizzata dall’Apologia della storia di Marc Bloch (“Solo l’Occidente conosce la storia…”), abbiamo riflettuto sulle implicazioni di questa prospettiva, ribadite e rivendicate in tutto il documento: “La storia, cioè la conoscenza e il giudizio sul passato, sono divenuti […] fonte decisiva per il pensiero e l’educazione politica dei popoli del mondo occidentale e in seguito di tutti i Paesi della terra. In particolare, anche grazie alla storia e alla politica, i popoli – dapprima quelli dell’Occidente poi quelli del mondo intero – hanno potuto prendere coscienza di sé, abituarsi a considerare la propria esistenza collegata a quella di milioni di propri simili, sono divenuti consapevoli di ciò che li univa – ad esempio una lingua o un passato comuni, una condizione sociale comune – e maturare così la volontà di acquisire un più ampio e organico protagonismo”.

L’intento di focalizzare l’insegnamento su identità e cultura nazionali appare del tutto discutibile sul piano dell’inclusione di studenti e studentesse provenienti da altri Paesi. In una società che spinge costantemente a una condivisione di contenuti multimediali a livello globale, che alimenta mercati e profitti in tutte le parti del mondo e le cui classi scolastiche sono ormai composte da alunne e alunni con vicende migratorie di diverso tipo con storie e culture proprie,, sostenere che l’unica narrazione possibile, o meglio la principale, sia quella italiana ed europea significa favorire l’integrazione solo se avviene un processo di omologazione di tutte le culture esistenti all’interno della scuola: “Nella scuola primaria sembra poi necessario che l’insegnamento abbia al centro le origini della civiltà occidentale su cui si fonda anche la nostra storia nazionale e la nostra identità, sia al fine di far maturare nell’alunno la consapevolezza della propria identità di persona e di cittadino, sia – vista la sempre maggiore presenza di giovani provenienti da altre culture – al fine di favorire l’integrazione di questi ultimi, integrazione che dipende anche, in modo determinante, dalla conoscenza dell’identità storico-culturale del paese in cui ci si trova a vivere”.

Ci chiediamo se l’integrazione menzionata nelle Nuove Indicazioni non sia divisiva, invece che inclusiva, quando fomenta il discorso nazionale (che può facilmente  diventare nazionalista) e ribadisce insistentemente la necessità universale di aggregarsi a un’identità italiana che si riconosce come unica e data, dimenticando decenni di riflessione sociologica e storica sulla pericolosità e presunzione di  simili assunti.

D’altra parte le istituzioni manifestano il chiaro intento di sviluppare e accrescere un forte senso di appartenenza allo Stato e di valorizzazione dei suoi difensori, favorendo progetti e attività che consolidino il mito del soldato amico dei bambini e della carriera militare come opportunità di lavoro per i più grandi, in un momento storico in cui i conflitti internazionali vedono un’accelerazione e le politiche dell’Unione Europea e dei singoli Stati aderenti sembrano ineluttabilmente indirizzate al riarmo. 

Emerge una connessione evidente al dibattito in corso in merito alla reintroduzione della leva, già formalizzata in altri Paesi europei: anche se in forme diverse dal passato (forse con “obbligo volontario” o durata breve), sarà riproposta per rispondere una trasformazione in corso dei conflitti in essere, sempre più vicini alla forma della guerra simmetrica, che richiede l’impiego di contingenti più consistenti di soldati.^[2]

Come hanno osservato studiosi di questo fenomeno in ambito statunitense e nordeuropeo, la leva viene recentemente presentata come un’opzione di orientamento, con incentivi e peculiarità proprie, ma idealmente affine ad altre possibilità di riscatto e collocazione all’interno della società neoliberale: “Dal 2017 la Svezia ha modificato il modo in cui presenta la coscrizione, passando da una concezione tradizionale a una concezione più individualista. I potenziali coscritti non sono più visti come soggetti obbligati a servire, ma come individui autonomi e responsabili che possono trarre vantaggio dal servizio militare”^[3],

Il tema dell’orientamento al lavoro è oggi particolarmente attuale e urgente nella scuola secondaria di secondo grado: il sistema formativo è sempre più modellato sulle richieste del mercato e gli studenti vengono spinti a formarsi in funzione di esigenze esterne, interiorizzando uno stress competitivo crescente. Ne consegue che il tempo dedicato alle discipline si riduce progressivamente, poiché viene assorbito da attività di percorsi scuola‑lavoro e costruzione del curriculum. Questo processo rappresenta un’erosione del diritto a una formazione universale e disinteressata, che costituisce il fondamento della scuola pubblica. Il precoce avvicinamento degli studenti al mondo aziendale introduce però un elemento di rischio aggiuntivo: l’esposizione dei più giovani a settori produttivi legati, direttamente o indirettamente, all’economia della guerra.

Questa opzione professionale viene proposta come un’alternativa neutra, talvolta persino nobile, senza considerare le implicazioni etiche che inevitabilmente porta con sé, soprattutto quando a esservi esposti sono i minori.

A questo proposito vengono inserite all’interno della mappa immagini che rappresentano giovani in visita alla Fiera delle armi di Verona, invitati ad impugnare fucili e pistole all’interno di progetti di Orientamento scolastico, e un articolo de La Stampa che riporta la notizia di un incontro della Polizia locale in una scuola dell’infanzia di Palermo, dove gli agenti hanno sparato a salve per simulare un arresto, con tanto di cani aizzati contro il finto ladro, e i bambini hanno reagito impauriti con urla e pianti.^[4] I collegamenti suggeriscono ulteriori suggestioni: siamo spettatori di un processo di desensibilizzazione per i più piccoli e di addestramento per i più grandi?

L’infanzia, che nel suo passato recente ha subito traumi e vittimizzazione durante i conflitti sul territorio nazionale, aspetto indagato da specialisti e storici, viene oggi invitata a “giocare alla guerra” all’interno di padiglioni allestiti in tema “campo di battaglia” o “attentato sventato in diretta”, come riportato in un’immagine degli School Days al parco divertimenti di Magicland a Valmontone.

Questo avviene oggi, mentre prendiamo parte a conflitti lontani, come un tempo si educava alla guerra: l’infanzia continua a subire le conseguenze di interventi bellici, sia direttamente sotto i bombardamenti, sia indirettamente affacciandosi a un futuro di scuole e territori distrutti, laddove popoli e le loro culture vengono annientati. 

La discussione ha approfondito anche quanto il concetto di Patria implicato dalle Linee guida per l’educazione civica e latente nella sottolineata dimensione nazionale delle Nuove Indicazioni si presenti controverso, se decontestualizzato, dal momento che il suo uso non può essere, in nessun caso, disgiunto dal percorso storico che ha portato alla nascita dello Stato e alla sua caratterizzazione. All’interno della sua definizione, esisterebbe un destino condiviso legato alla appartenenza a un contesto che unirebbe le aspirazioni di parti molto diverse della popolazione.  Per la sua peculiarità, in alcuni luoghi tale concetto può essere considerato ascrivibile direttamente al campo progressista, laddove come in America Latina, ma anche in Africa e in Asia, la lotta per la Patria si è legata a quella contro il dominio coloniale. Le lotte anticoloniali del secolo scorso sono state condotte con lo scopo di liberare uno Stato dal dominio delle forze occupanti: in tale senso è stata considerata come essenziale l’unità di tutto il popolo al di là delle differenze sociali ed economiche, rimandando la lotta per l’uguaglianza sociale a un futuro da costruire successivamente. Anche all’interno delle lotte anticoloniali, considerare la Patria come un tutto unico ha influito notevolmente sul processo stesso di decolonizzazione e di conquista della sovranità statale, pagando un prezzo con il fallimento parziale di molti progetti di emancipazione, in alcuni casi degenerati o incompiuti.

Nei Paesi colonialisti, come il nostro, tale concetto è invece privo di tale valore di emancipazione; ha avuto, infatti, il compito di accompagnare le lotte per la conquista e il  dominio su altri popoli, considerati come inferiori. Nel percorso storico italiano, l’esperienza risorgimentale e quella resistenziale hanno sollevato questo ideale in un’ottica di liberazione da potenze straniere, tuttavia non esaurendone le contraddizioni.

Dobbiamo aver chiaro che l’idea di patria che si vorrebbe veicolare in ambitscolastico non ha nulla di neutro. Inoltre l’idea di una indifferenziata unità del popolo è stato il principale alimento del fascismo, esattamente come lo è stato del nazismo in Germania. Le due dittature, infatti, si costituivano sulla mitografia della patria tradita dopo la Prima Guerra Mondiale.

L’unità del popolo si realizzava attraverso la negazione del concetto di classe sociale e trovava un nemico nell’ebreo, nello straniero (slavo, zingaro, africano), nel bolscevico. Che tali astrazioni possano tornare di moda, all’interno di una profonda crisi sistemica dell’Occidente neoliberista, non stupisce affatto; che questo debba essere considerato molto pericoloso non crediamo sia necessario specificarlo.

Le Nuove Indicazioni Nazionali cercano di evocare, attraverso l’insistenza sulla dimensione identitaria, un’idea di coesione nazionale dal sapore cameratesco, apparentemente in contraddizione con le logiche individualiste neoliberali che permeano la scuola a ogni livello.

Da decenni il mondo dell’istruzione riflette le dinamiche di una società competitiva, dominata dalla logica del profitto individuale. È sufficiente soffermarsi su alcune parole chiave come orientamento, curriculum, formazione scuola lavoro, ormai ricorrenti in particolare nella scuola secondaria di secondo grado, per osservare come gli studenti siano portati a percepirsi non come cittadini membri di una collettività, ma come individui impegnati ad affermarsi (o talvolta semplicemente a sopravvivere) nel mercato del lavoro che li aspetta.

In questo contesto di forte frammentazione sociale, l’idea di un esercito in cui arruolarsi, o di una Patria per la quale sacrificarsi, appare profondamente contraddittoria, ma può sembrare anche un modo per reagire alle logiche in un sistema. 

È importante non cadere in questa falsa dicotomia, in questo gioco di opposti che suggerisce che una risposta sia la soluzione all’altra, quando in realtà sono due facce della stessa medaglia: si possono respingere sia l’isolamento e l’individualismo competitivo, sia il cameratismo nazionalista e guerrafondaio. Per farlo, però, è necessario ricostruire una coesione sociale autentica, riattivando forme di aggregazione collettiva e un reale senso di solidarietà.  

La scuola può e deve essere uno dei luoghi in cui questo processo prende forma, a partire dalla costruzione di un’opposizione consapevole alla deriva bellicista, in aperta solidarietà con i popoli vittime della guerra.

Prima della condivisione in plenaria con gli altri gruppi impegnati nei tavoli di autoformazione, il laboratorio si è chiuso con la definizione di alcune proposte:

• una risposta del mondo della scuola, da declinarsi per via associativa o il più possibile strutturale, alle descritte derive identitarie e individualiste attraverso la valorizzazione di una dimensione collettiva, solidale, di emancipazione democratica;

• la vigilanza attiva dei comitati genitori e dei collegi dei docenti, da condividere con l’intera cittadinanza, rispetto all’ingresso nella scuola delle Forze Armate e alla loro integrazione spinta nei processi di orientamento; occorre, infatti, che sui processi ben documentati dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università si continui a fare resistenza e costituire una rete capillare di contrasto, da esercitarsi attraverso la proposta di mozioni, incontri e assemblee aperte come quella che ha permesso l’elaborazione di questo documento. Questa vigilanza deve essere estesa anche agli inviti a eventi che, sotto un’apparenza di festa o incontro istituzionale, nascondono un intento di propaganda e fascinazione militarista. 

• il coinvolgimento critico dei docenti universitari responsabili della formazione dei nuovi docenti, nell’auspicio che non si adottino e veicolino in modo indiscriminato i nuovi documenti, ma si pongano in maniera dialettica a confronto con il nostro presente, con la realtà scolastica che viviamo e con il mondo diverso che, attraverso la scuola, vogliamo costruire. 

---

[1] Legge 1 marzo 2024, n. 27. Art 2, 1 “Per celebrare la Giornata [dell’Unità nazionale e delle Forze armate] di cui all’articolo 1, le istituzioni nazionali, regionali e locali e gli istituti scolastici di ogni ordine e grado, nel rispetto dell’autonomia scolastica, possono promuovere e organizzare cerimonie, eventi, incontri, conferenze storiche, mostre fotografiche e testimonianze sui temi dell’Unità nazionale, della difesa della Patria, nonché sul ruolo delle Forze armate nell’ordinamento della Repubblica, anche con riferimento alle specificità storiche e territoriali.”

[2] Si veda in merito Serena Tusini, La forma della guerra e l’anello che non tiene. L’ideologia della difesa e la militarizzazione delle scuole e della società, in https://www.dallapartedeltorto.it/2026/03/07/la-forma-della-guerra-e-lanello-che-non-tiene-lideologia-della-difesa-e-la -militarizzazione-delle-scuole-e-della-societa-di-serena-tusini

[3] Sanna Strand, Reimmaginare la leva, in “La Ricerca Loescher”, n. 27, p. 36. Si vedano anche, nello stesso numero, gli articoli di Francesca Nicola, Il marketing militare negli USA (pp. 24-29) e di Maria Stern e Sanna Strand, Qual è la tua chiamata? (pp. 30-34), disponibili anche online all’indirizzo  <https://laricerca.loescher.it/la-ricerca-27/>

[4] La Stampa, edizione online, 15 novembre 2024, https://www.lastampa.it/cronaca/2024/11/15/news/palermo_simulazione_arresto_spari_scuola-14809279

---

Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: